La formulación del IV Plan Nacional Decenal de Educación 2026–2035 constituye, sin duda, un hecho relevante en la vida educativa del país. No solo porque define orientaciones para la próxima década, sino porque incorpora un elemento que merece ser reconocido: la apertura de un proceso participativo más amplio, en el que confluyeron voces provenientes de territorios, comunidades educativas, organizaciones sociales, sindicatos, pueblos étnicos, actores rurales y diversos sectores vinculados al quehacer pedagógico.
Ese esfuerzo participativo representa un avance frente a experiencias anteriores en las que la planeación educativa aparecía excesivamente centralizada y distante de la realidad escolar. Que el país haya convocado a quienes viven cotidianamente la escuela —docentes, estudiantes, familias, comunidades— expresa una comprensión más democrática de la política pública y una señal importante de reconocimiento de la diversidad territorial que caracteriza al sistema educativo colombiano. Como advierte Paulo Freire, “nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo”, recordándonos que toda política educativa auténticamente democrática debe construirse desde el diálogo con los sujetos que habitan la escuela.
Sin embargo, el reconocimiento de esa apertura no puede impedir una lectura crítica. La participación, por sí sola, no transforma la educación. El reto fundamental no está únicamente en recoger voces, sino en garantizar que esas voces tengan capacidad efectiva de incidir en las decisiones estructurales que configuran la escuela pública. Allí radica una de las tensiones centrales del nuevo Plan: el tránsito entre consulta y transformación.
El documento plantea apuestas valiosas en torno a la educación como derecho fundamental, la inclusión, la territorialidad, la dignificación docente, la democratización escolar y el fortalecimiento del financiamiento público. En el plano discursivo, se advierte un lenguaje más cercano a las demandas históricas del magisterio y de los sectores que han defendido una educación pública con justicia social. No obstante, persiste una distancia significativa entre ese horizonte normativo y las condiciones materiales en las que hoy se desarrolla la experiencia educativa en amplios sectores del país.
La escuela real continúa marcada por profundas desigualdades. Persisten brechas territoriales entre lo urbano y lo rural, déficits históricos de infraestructura, falta de conectividad, carencia de personal de apoyo, sobrecarga administrativa del magisterio y limitaciones presupuestales que restringen la materialización de los principios enunciados. Ninguna transformación educativa será sostenible si no se enfrenta con decisión esta dimensión estructural.
En este contexto, la dignificación docente merece especial atención. El Plan reconoce la necesidad de fortalecer la labor de maestras y maestros, pero esa dignificación exige mucho más que reconocimiento simbólico. Implica revisar las condiciones concretas del trabajo pedagógico: número de estudiantes por aula, tiempo institucional para planeación e investigación, salud mental docente, estabilidad laboral, formación continua pertinente y superación de esquemas de precarización. La defensa de la educación pública pasa necesariamente por la defensa del trabajo docente como labor intelectual, ética y política.
Otro aspecto que exige profundización es la democracia escolar. El Plan incorpora la idea de participación vinculante y fortalecimiento del gobierno escolar, pero la experiencia cotidiana muestra que en muchas instituciones estos espacios siguen siendo consultivos, limitados o simbólicos. Consejos estudiantiles sin incidencia real, personerías sin capacidad de control efectivo y comunidades educativas que participan sin poder decisorio evidencian que la democratización escolar continúa siendo una tarea pendiente. Formar ciudadanía democrática exige escuelas donde la democracia no sea solo un contenido curricular, sino una práctica viva de deliberación.
Igualmente, es necesario advertir un riesgo latente: que la amplia participación territorial desplegada durante la formulación del Plan no tenga continuidad en su implementación. En Colombia, no pocas veces los procesos de consulta terminan siendo absorbidos por dinámicas tecnocráticas que recentralizan las decisiones y diluyen la fuerza de los aportes territoriales. Si no se establecen mecanismos permanentes de seguimiento con participación efectiva del magisterio, las comunidades educativas y las organizaciones sociales, la legitimidad construida en la etapa participativa puede convertirse en una legitimidad meramente formal.
Desde esta perspectiva, el desafío mayor del IV Plan Nacional Decenal no es declarativo, sino político. No basta con producir un documento conceptualmente sólido si no se garantizan las condiciones normativas, financieras e institucionales para hacerlo realidad. La transformación educativa requiere voluntad estatal sostenida, reforma estructural del financiamiento y fortalecimiento de la escuela pública.
El valor histórico de este Plan dependerá, entonces, de su capacidad para trascender el lenguaje programático y convertirse en acción transformadora. Escuchar a los territorios fue un paso necesario y valioso. Pero escuchar no basta. La verdadera medida de una política educativa democrática está en su capacidad de convertir la palabra recogida en justicia educativa concreta para quienes habitan la escuela todos los días.
En esa tarea, el papel del magisterio organizado, de los movimientos pedagógicos y de los espacios de pensamiento crítico seguirá siendo indispensable: no solo para acompañar la implementación del Plan, sino para vigilar, interpelar y exigir que la promesa de transformación no quede atrapada en el lenguaje de los documentos oficiales.
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