A tan solo dos días del cierre del plazo fijado por el Ministerio de Educación Nacional, Colombia podría estar a punto de aprobar una norma que, en nombre de la inclusión, terminaría borrando a quienes históricamente la han construido: los licenciados en educación especial.
En el marco del periodo de comentarios establecido por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), previsto para el 20 de marzo, resulta urgente abrir un debate público informado sobre el contenido del borrador de resolución “Por la cual se establecen criterios para el sector educativo sobre el perfil de docente de apoyo pedagógico y el personal de apoyo pedagógico, así como para las acciones a desarrollar en el marco de la educación inclusiva”.
Lo que se presenta como un avance normativo en favor de la inclusión podría, paradójicamente, consolidar un proceso de invisibilización del licenciado en educación especial / licenciado con énfasis en educación especial y una reconfiguración preocupante del campo pedagógico en Colombia.
En apariencia, el documento promueve principios ampliamente reconocidos en el ámbito educativo contemporáneo, tales como la inclusión, la atención a la diversidad y el trabajo interdisciplinario. Sin embargo, un análisis más detenido revela tensiones conceptuales profundas, vacíos normativos y consecuencias estructurales que no pueden pasar desapercibidas. Entre ellas, destaca la dilución del saber pedagógico especializado que históricamente ha sido construido por el campo de la educación especial.
Durante décadas, el sistema educativo colombiano ha contado con la presencia de docentes de apoyo pedagógico que, en su gran mayoría, son licenciados en educación especial / licenciados con énfasis en educación especial. Estos profesionales no solo han acompañado a estudiantes con discapacidad, sino que han trabajado con la diversidad en su sentido más amplio: estudiantes con dificultades de aprendizaje, talentos excepcionales, contextos de vulnerabilidad, barreras lingüísticas, culturales y sociales. Su labor ha sido fundamental en la transformación de las prácticas pedagógicas hacia modelos más inclusivos, situados y contextualizados.
No obstante, el borrador de resolución plantea una apertura amplia del perfil del docente de apoyo pedagógico a profesionales provenientes de diversas disciplinas, incluyendo áreas del campo de la salud como psicología, fonoaudiología y terapia ocupacional, así como trabajo social. A ello se suma la posibilidad de que otros licenciados accedan a este rol mediante la realización de estudios posgraduales en educación inclusiva, educación intercultural o enfoques asociados a la neurodiversidad.
A primera vista, esta apertura podría interpretarse como un avance hacia la interdisciplinariedad. Sin embargo, en la forma en que está planteada, termina configurando una “bolsa” indiferenciada tanto de perfiles profesionales como de poblaciones a atender, en la que múltiples disciplinas y diversos sujetos educativos son agrupados sin una diferenciación clara de competencias, enfoques ni necesidades específicas, en la que múltiples profesionales pueden aspirar al mismo cargo sin que exista una diferenciación clara de competencias, saberes ni responsabilidades.
Esta doble ambigüedad resulta particularmente problemática. Por un lado, se diluyen las fronteras entre saberes pedagógicos y saberes clínicos; por otro, se homogeniza la diversidad bajo una lógica generalista que desconoce las particularidades de las distintas poblaciones. Lejos de fortalecer la inclusión, esta flexibilización excesiva puede derivar en intervenciones desarticuladas, respuestas genéricas y pérdida de profundidad pedagógica.
El problema no radica en la inclusión de otros saberes. De hecho, reconocer la participación de otros profesionales o de licenciados con formación posgradual es pertinente y necesario en contextos complejos. Sin embargo, esta apertura no puede traducirse en la invisibilización del saber histórico, pedagógico y disciplinar del licenciado en educación especial / licenciado con énfasis en educación especial. La interdisciplinariedad no significa homogeneización ni sustitución.
Uno de los aspectos más críticos del borrador es precisamente la ambigüedad en la definición de funciones del docente de apoyo pedagógico. El documento enuncia múltiples acciones, pero no delimita con claridad el alcance pedagógico del cargo ni establece criterios diferenciados según el perfil profesional. Esta ambigüedad abre la puerta a interpretaciones diversas en los territorios, lo que podría derivar en prácticas desarticuladas, fragmentadas o incluso contradictorias.
En este escenario, el docente de apoyo pedagógico corre el riesgo de convertirse en una figura difusa: ni plenamente pedagógica, ni claramente terapéutica, ni suficientemente definida en términos de responsabilidad institucional. La falta de precisión en las funciones no solo afecta la calidad del servicio educativo, sino que también precariza el ejercicio profesional, al diluir las competencias específicas que deberían orientar la práctica.
El cargo de docente de apoyo pedagógico, por su propia naturaleza, exige un dominio específico de procesos como el diseño curricular, la mediación didáctica, la evaluación del aprendizaje, la adaptación de estrategias pedagógicas y la identificación y eliminación de barreras para la participación. Estas competencias no son accesorias ni complementarias: constituyen el núcleo de la formación del licenciado en educación especial / licenciado con énfasis en educación especial.
En este sentido, la inclusión de profesionales del campo de la salud sin una formación pedagógica sólida introduce una confusión conceptual entre lo educativo y lo clínico. Mientras que los saberes terapéuticos pueden enriquecer los procesos de atención, no pueden sustituir el rol pedagógico. La escuela no es un espacio clínico, y la inclusión no puede reducirse a la gestión de diagnósticos ni a intervenciones individualizadas desarticuladas del currículo.
De igual manera, aunque la formación posgradual de otros licenciados en temas de inclusión representa un avance en la cualificación docente, esta no puede equipararse automáticamente con la formación de base en educación especial. La formación del licenciado en educación especial / licenciado con énfasis en educación especial implica un proceso sistemático, prolongado y profundamente anclado en el campo pedagógico, que articula teoría, práctica e investigación en torno a la diversidad.
Desconocer esta diferencia no solo es un error conceptual, sino una decisión política que impacta directamente la calidad de la educación inclusiva. No se trata de establecer jerarquías excluyentes, sino de reconocer la especificidad de los saberes y garantizar que los roles educativos sean asumidos por quienes cuentan con la formación adecuada.
Este fenómeno puede ser comprendido a través del concepto de epistemicidio, entendido como la eliminación, subordinación o deslegitimación de ciertos conocimientos en favor de otros considerados más válidos o hegemónicos. En este caso, lo que se observa es una tendencia a desplazar el saber pedagógico especializado en educación especial mediante una apertura normativa que no reconoce su valor histórico ni su aporte al sistema educativo.
En Colombia, esta situación resulta aún más preocupante si se considera que el país cuenta con múltiples universidades que han formado durante décadas a licenciados en educación especial / licenciados con énfasis en educación especial, consolidando una comunidad profesional que supera los miles de egresados y que continúa en formación. Estos programas académicos no solo han respondido a las demandas del sistema educativo, sino que han estado a la vanguardia de los debates sobre inclusión, diversidad y justicia educativa.
La posible dilución de este perfil en el nuevo marco normativo no solo afecta a un grupo profesional, sino que tiene implicaciones directas en la calidad de la educación. No se trata de una disputa corporativa ni de un interés particular. Se trata de garantizar que la inclusión se construya sobre bases pedagógicas sólidas, y no sobre definiciones ambiguas o decisiones apresuradas.
Frente a este panorama, resulta necesario plantear algunos elementos que deberían ser objeto de debate antes de la aprobación definitiva de la norma.
En primer lugar, es fundamental que el documento reconozca explícitamente al licenciado en educación especial / licenciado con énfasis en educación especial como el perfil pedagógico prioritario para el ejercicio del rol de docente de apoyo pedagógico. Este reconocimiento no excluye la participación de otros profesionales, pero establece un criterio claro basado en la especificidad del saber pedagógico requerido.
En segundo lugar, la política educativa debe promover el trabajo interdisciplinario, pero diferenciando claramente las funciones pedagógicas de las funciones terapéuticas o clínicas. Profesionales como psicólogos, fonoaudiólogos o terapeutas ocupacionales pueden aportar significativamente, pero su rol debe ser complementario, no sustitutivo.
En tercer lugar, es necesario revisar y precisar las funciones del docente de apoyo pedagógico, evitando ambigüedades que puedan generar interpretaciones erróneas en los territorios. La claridad normativa es fundamental para garantizar coherencia en la implementación de la política.
En cuarto lugar, se debe fortalecer la formación docente en educación inclusiva en todos los niveles. La inclusión no puede depender exclusivamente de una figura de apoyo, sino que requiere transformar las prácticas pedagógicas de todo el sistema educativo.
En quinto lugar, es necesario reconocer y fortalecer la investigación pedagógica en educación inclusiva, así como el papel de las universidades en la producción de conocimiento. Las políticas públicas deben construirse en diálogo con la academia y con base en evidencia.
Finalmente, cualquier reforma normativa en este campo debe construirse a partir de procesos amplios de participación, que incluyan a docentes, investigadores, organizaciones de personas con discapacidad y comunidades educativas. La inclusión no puede definirse de manera unilateral ni acelerada.
La premura del calendario con un plazo de comentarios que finaliza el 20 de marzo no debería ser un obstáculo para un debate profundo. Por el contrario, hace aún más urgente que la comunidad educativa se pronuncie, que los profesionales del campo expresen sus preocupaciones y que las autoridades revisen críticamente el alcance de la propuesta.
Si esta resolución se aprueba en los términos actuales, no solo se estará modificando un perfil profesional. Se estará configurando una transformación silenciosa del campo educativo, caracterizada por la ambigüedad, la flexibilización excesiva y la pérdida de referentes pedagógicos claros.
Porque la inclusión no puede construirse sobre la eliminación de saberes, ni sobre la creación de perfiles difusos que diluyen responsabilidades. La inclusión se construye reconociendo la diversidad de conocimientos, articulándolos de manera coherente y garantizando que cada rol sea asumido por quienes tienen la formación adecuada.
Y en ese proceso, el licenciado en educación especial / licenciado con énfasis en educación especial no es un actor secundario ni prescindible. Es un sujeto pedagógico fundamental en la construcción de una escuela verdaderamente inclusiva.
De aprobarse este borrador sin ajustes sustanciales, no estaremos ante un avance en materia de inclusión. Estaremos, más bien, ante la consolidación de un proceso de epistemicidio pedagógico que borra décadas de construcción académica y profesional, debilita el campo educativo y pone en riesgo el derecho a una educación pertinente, equitativa y de calidad.
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