Al parecer, la educación volvió a pasar de moda. Los resultados positivos de la última entrega de las Pruebas PISA dejaron satisfechos a políticos e intelectuales en el país frente a los avances y las nuevas potencialidades de nuestro sistema educativo. Así lo permite entrever el comentario de un reputado experto colombiano en el tema: “si con 1.6 millones de dólares se pudo hacer este cambio, pues que lo sigan haciendo, y que inviertan aún más dinero”.
Dicho entusiasmo contrasta, sin embargo, con la preocupación expuesta recientemente por el Banco de Desarrollo de América Latina (CAF), según el cual “América Latina está quedando rezagada en comparación con otras zonas del mundo por la falta de una educación de calidad e innovación tecnológica”. La idea de haber encontrado la receta para mejorar el desempeño escolar parece también ir en contravía de debates internacionales frente al tema. Eric Hanushek, de la Universidad de Stanford, es reconocido a nivel mundial por sus aportes al estudio de los determinantes del aprendizaje en educación secundaria. Por tanto es relevante mencionar que él y su colega Ludger Woessmann reconocen que “la evidencia internacional sobre el papel de los insumos escolares genera poca confianza de que las mediciones cuantitativas de gasto y tamaño de clase representen los mayores determinantes del desempeño de estudiantes, entre y al interior de diferentes países”.
Este es un debate que indago más a fondo en una reciente publicación en el British Journal of Sociology of Education. A mi juicio, el desacuerdo entre algunos de los expertos citados se explica (en parte) porque en verdad sabemos muy poco sobre el tema. Nuestra forma de ver el mundo y estudiarlo contribuye al problema. En el artículo argumento que las diferentes aproximaciones que existen a la investigación educativa en Colombia —siendo dominantes los estudios estadísticos— distan de contar con rigurosidad científica y eso nos mantiene alejados de identificar los factores que explican la persistencia del fracaso educativo en muchas regiones del país. Por ello, antes de referirme al caso concreto de la investigación en educación me parece relevante hacer un breve recorrido por la noción de lo científico, en particular cuando pensamos en estudiar fenómenos sociales.
El significado de la buena ciencia (social)
Por muchos años se nos ha dicho que disciplinas como la economía (que, valga decirlo, son muy influyentes en el campo del estudio del desempeño escolar) son más rigurosas y objetivas que otros campos de estudio, tales como la sociología y algunas vertientes (no cuantitativas) de la ciencia política. Dicha creencia ha venido refinándose desde los escritos de los economistas marginalistas del siglo XIX (ej. Jevons, Menger, Walras) y encontró gran soporte y apogeo en Paul Samuelson —sí, el autor, junto a William Nordhaus, del texto con el que muchos estudiamos introducción a la economía— y su argumento que los economistas tienen mucho que aprender de las leyes de la termodinámica. Así, para miles de académicos en el mundo la matematización y la cuantificación se convirtieron en el único referente de lo que es el “rigor científico”.
¿Pero, y qué significa hacer ciencia? Esta es una pregunta que pocos académicos se han hecho. Una notable excepción se encuentra en el trabajo de Roy Bhaskar, padre de la escuela del realismo crítico, y quién a través de una examen a profundidad de la labor de un científico natural en su laboratorio propuso la siguiente definición: “la lógica del descubrimiento científico [implica] el imaginar un modelo [explicativo] plausible … eliminar explicaciones alternativas [e] identificar los mecanismos generadores [de un fenómeno observable]”. El estudio del sistema nervioso animal que llevaría a Otto Loewi a ganar el premio Nobel de Medicina en 1936 es un buen ejemplo de ello. A principios del siglo XX se creía que el control nervioso de las funciones del cuerpo se manifestaba en la forma de impulsos eléctricos al interior del mismo. Esta explicación no convencía al científico alemán, en tanto observaba que, pese a la teoría de un impulso eléctrico homogéneo, había diferencias visibles en las reacciones de diferentes órganos y músculos. Loewi era un farmacólogo experto y su conocimiento del efecto de algunas medicinas en organismos vivos le permitió imaginar que era posible encontrar sustancias similares en las terminales nerviosas. Imaginarse como comprobarlo le tomaría casi dos décadas. Al final, la experimentación con corazones de rana, la cual le ayuda a depurar explicaciones alternativas, le permitiría comprobar su teoría (ver una reseña de esta historia acá).
Ahora bien, si aceptamos la premisa de Samuelson sobre la necesidad de aprender de las ciencias naturales para hacer ciencias sociales rigurosas, habría que empezar por señalar que los economistas deben refinar la manera en que entienden el proceder científico. Milton Friedman, por ejemplo, sostenía como principio metodológico del análisis económico “que una hipótesis puede ser probada solamente por …sus… predicciones con fenómenos observables” (esta es una idea con gran vigencia entre economistas contemporáneos). Al contrastar dicho postulado con el ejemplo discutido en el párrafo anterior, se devela una lógica casi contraria a la propuesta por Bhaskar: mientras que la ciencia se mueve desde lo observable hasta sus mecanismos generadores, el análisis económico parte de supuestos (ej. actores racionales con preferencias fijas en el tiempo) para predecir patrones en datos observables. De cierta forma el economista (al menos el ortodoxo) no se preocupa por explicar nada, pues su explicación está dada por su construcción teórica preliminar (ej. un modelo de equilibrio general). Señala Mario Bunge, por tanto, que “el hecho que la teoría [económica] haya permanecido intacta durante más de un siglo, pese al significativo progreso de otras ramas de la ciencia social, constituye un claro indicador que es [, en el mejor de los casos,] pseudocientífica”.
El argumento anterior da paso a cuestionar el estatus científico de (algunas formas de) economía, pero no para invalidar la posibilidad de visualizar las ciencias sociales (incluyendo la economía) como disciplinas (realmente) científicas. La pregunta que surge es, sin embargo, el cómo extrapolar razonamientos válidos en ciencias naturales (donde la existencia de sistemas cerrados o controlados permite el trabajo experimental en un laboratorio) para analizar fenómenos humanos. La respuesta de los realistas críticos reside en la conceptualización de los organismos vivos como fenómenos emergentes que surgen tras la conjugación de elementos tanto materiales (ej. orgánicos) como no materiales (ej. políticos, ideológicos). El mundo humano es, por tanto, una versión más compleja del mundo físico, químico y biológico, pues además de incluir a los anteriores (el ejemplo de Loewi muestra que el sistema nervioso animal incluye patrones físicos y químicos), sus habitantes son seres pensantes, reflexivos y relacionales (ej. aprenden de los demás y forjan su identidad a partir de la interacción con otros humanos). La consecuencia concreta de todo ello es que el estudio científico de la sociedad se da en sistemas abiertos, donde es imposible controlar todos los factores que afectan el surgimiento de un fenómeno social.
Dichos principios ontológicos son aplicables a las investigaciones en el ámbito educativo. De hecho, como lo subrayo en el artículo, el realismo crítico es un referente paradigmático para los estudios en educación en países del norte de Europa. Un colegio, por ejemplo, es una estructura emergente que surge tras la conjugación de componentes como un cuerpo docente, unos estudiantes, unos principios curriculares, entre otros. Al ser una estructura social, el estudio de las causas del funcionamiento de los sistemas educativos se da en sistemas abiertos, haciendo que sea metodológicamente incorrecto el intentar descomponer un fenómeno social en partes (X% a docentes, Y% a infraestructura, Z% al apoyo de los padres de familia). Más aún, al aprender del experimento de Loewi, quién no podía observar directamente la operación de sustancias químicas en el sistema nervioso humano, resulta igualmente improcedente el reducir la explicación causal de un fenómeno escolar (ej. el bajo desempeño) a la incidencia de otras variables observables (ej. el desempeño de docentes).
Nos falta mucho para hacer buenas ciencias sociales
Parte de la línea argumentativa del artículo se centra en deconstruir argumentos metodológicos extraídos de estudios influyentes en el campo educativo en Colombia. Por motivos de espacio me voy a concentrar en un solo ejemplo (el lector puede consultar el artículo original para ver otros ejemplos). Es el caso del resonado informe Compartir (Tras la Excelencia Docente), en su versión publicada en la Revista Colombiana de Educación. Según los autores del mismo:
cualquier propuesta de mejoramiento de la educación debe tener como eje fundamental la calidad de la docencia. Esta conclusión la refuerza el hecho de que, en evaluaciones de impacto de muchas intervenciones alternativas, como las de llevar libros o computadores a colegios, una constante es que la efectividad de estas intervenciones depende de que se hagan intervenciones paralelas para capacitar a los docentes en el uso de ese material
A la luz de la discusión en la sección anterior se hace inmediatamente visible el porqué este último postulado refleja un proceder metodológico problemático. Básicamente, el descomponer (a priori) el problema educativo en partes (ej. docentes, materiales, etc.) para identificar cual es el factor de mayor incidencia para explicar el buen desempeño escolar (ej. la calidad docente) consiste en una estrategia que no solo es solo procedente en un sistema cerrado, sino que además acarrea un componente predictivo (ej. un buen docente siempre va a producir buenos estudiantes) que contrastara con la definición del proceder científico enunciada. Más problemático aún es que, el centrarse, por ejemplo, en el docente como gran un factor (homogéneo) explicativo, sin estudiar sus elementos constitutivos (como humanos reflexivos y relacionales) implica asumir (y no a investigar) ciertos patrones de comportamiento humano (ej. la racionalidad de los agentes) fijos en el tiempo.
Cierro la entrada haciendo algunas aclaraciones importantes para que este tipo de estudios conduzcan al diálogo en lugar de dilapidarlo. En primer lugar, habría que decir que el espacio es insuficiente para presentar con mayor detalle los argumentos del artículo. Por eso invito a todo lector interesado a leerlo con detenimiento y, si lo considera, expresar sus dudas y descontentos. En segundo lugar, quisiera señalar que mi intención no es desconocer el valor intrínseco de diferentes esfuerzos académicos (y no académicos) por aproximarnos a temas relevantes. Nuestra sociedad vive una crisis (en este caso, educativa) constante, y por tanto requiere esfuerzos continuos por (re)conceptualizar sus múltiples problemáticas. Quién se interese por adentrarse en el realismo crítico se dará cuenta que esta es una escuela pluralista, pero que por esa misma razón pide a los exponentes de diferentes métodos de investigación el reflexionar sobre el papel y las limitaciones de las herramientas que utilizan. Finalmente, parte de la motivación de esta investigación es ofrecer una alternativa para generar mejores diagnósticos para informar debates de política pública.
