En estos días hemos escuchado, por diferentes medios de comunicación, sobre su decisión de importar al país el método utilizado en Singapur para la formación matemática de los niños, niñas y jóvenes de ese país.
Nos parece loable de su parte la preocupación, compartida por los integrantes de la comunidad de educadores matemáticos del país, por mejorar los aprendizajes matemáticos de nuestros estudiantes. Compartimos ampliamente esa preocupación, no solo porque queremos que se mejoren los resultados tanto en las pruebas nacionales como internacionales sino, ante todo, porque queremos que la formación matemática contribuya a la formación de mejores seres humanos y mejores ciudadanos, que efectivamente participen en la conformación de un país en paz, sin violencias, sin desigualdades, sin exclusión.
Compartimos igualmente su iniciativa de buscar, y trabajar, en pro de alternativas que ayuden a mejorar la calidad de la educación en Colombia. Sin embargo, no estamos de acuerdo con algunas de las afirmaciones que se han difundido en los medios, y que se presentan como la justificación y el enfoque de la política pública del Ministerio de Educación Nacional en materia de formación matemática. Con todo respeto queremos hacerle los siguientes comentarios y propuestas:
1. No podemos compartir su afirmación sobre “la inexistencia en este país de una propuesta seria para la formación matemática”. Desde el año 1998 la comunidad académica en Educación Matemática del país, respondiendo a la invitación del MEN de construir una política pública participativa (con la participación de docentes e investigadores desde la educación básica primaria, y hasta la universidad), formuló los Lineamientos Curriculares para el área de matemáticas. En dicho documento, incluso antes de que en el país se hablara de competencias, se proponen elementos clave para la organización de los currículos de matemáticas del país, y por supuesto, respetando la libertad que tiene cada institución educativa de definir su propio proyecto educativo (PEI), consagrada en la constitución de 1991, y reafirmada en la ley general de educación de 1994. En los Lineamientos Curriculares, retomando de manera crítica la experiencia de la Renovación Curricular, se promueven propuestas didácticas y pedagógicas creativas para la organización del currículo, en particular, la resolución de problemas o la actividad matemática están consagradas como organizadores curriculares. Esta misma perspectiva está reafirmada en los Estándares Básicos de Competencias (2006). En su conjunto, estos documentos rectores promueven la idea de un currículo de matemáticas centrado tanto en los procesos matemáticos (que en las pruebas PISA se llaman capacidades matemáticas), como en unas dimensiones del conocimiento (pensamientos matemáticos) lo cual está en línea con el fundamento actual de las pruebas Saber y las Pruebas Saber Pro. Así entonces, como lo han mostrado diferentes investigaciones nacionales, la política educativa del Ministerio de Educación Nacional, plasmada en los documentos rectores (Lineamientos y Estándares), es coherente con las tendencias y enfoques actuales de la educación matemática mundial, incluida la del currículo de Singapur, basada en un enfoque de resolución de problemas, y además, alineada con los fundamentos conceptuales de las pruebas estandarizadas que se hacen en Colombia y en el mundo.
2. Así que desde el marco de la política educativa sí hay una propuesta seria y moderna para la formación matemática de los y las estudiantes de nuestro país. Estos direccionamientos han sido objeto de multiplicidad de experiencias pedagógicas, realizadas por maestros, docentes universitarios, directivos docentes que en asocio con entes territoriales o por iniciativas propias, hoy pueden mostrar al país una gran cantidad de experiencias significativas, que pueden ser consideradas buenas prácticas – como las nombra el Ministerio de Educación Nacional - y que valdría la pena que Usted las conociera. Algunas de ellas fueron incluso presentadas en el último Foro Educativo Nacional que tuvo como temáticas las competencias matemáticas, la evaluación y los ambientes de aprendizaje, y en el cual Usted hizo la ponencia de apertura. Pero no podemos olvidar los otros dos foros educativos que el MEN ha organizado con temáticas relacionadas con la educación matemática, o los foros y congresos que se organizan en diferentes lugares del país todos enfocados en distintos aspectos de la educación matemática. Lo que le falta al país no es un “modelo serio para la formación matemática” de nuestros estudiantes, sino políticas claras que logren que este currículo efectivamente llegue a las escuelas, las cuales, por ejemplo, tienen que ver con procesos de desarrollo profesional continuo de los maestros que les permitan conocer al detalle el alcance de Lineamientos y Estándares, o con políticas claras sobre el diseño de los textos escolares, que no suelen tener en consideración el contexto socio-cultural y curricular colombiano.
3. No se puede desconocer la capacidad investigativa sobre los problemas del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas en las condiciones concretas de nuestro contexto social y cultural, que el país ha construido a lo largo de los últimos veinte años con el apoyo de las propias agencias del Estado. Según la base de datos de Colciencias, elaborada con indicadores y exigencias de alta calidad, existen en Colombia alrededor de 40 grupos de investigación y unos 50 doctores en educación matemática adscritos a universidades e instituciones de educación superior. Sus miembros son profesores activos, adscritos a programas de licenciatura en matemáticas y, en algunos pocos casos, a programas de matemáticas. También se desempeñan como formadores de docentes en posgrados en educación matemática. Los proyectos y programas que se adelantan en el país con apoyo de las agencias del Estado, se centran en líneas de investigación pertinentes para el país, como las siguientes: cognición, lenguaje y argumentación, pedagogía, didáctica, estudios culturales, historia, epistemología y filosofía, evaluación y competencias, nuevas tecnologías, lenguaje y argumentación, problemas curriculares y problemas de la formación de docentes. Así entonces, hoy en el país existe una comunidad académicamente formada en Educación Matemática, que es una fortaleza para este país y que está entre las más activas en América Latina. Contamos hoy con programas de formación postgraduada (especializaciones, maestrías y doctorados, en universidades públicas y privadas), programas de formación inicial – algunos de ellos acreditados de alta calidad, con experiencias de formación continua, y un repositorio de documentos en educación matemática –Repositorio FUNES– único en español en América Latina, y apoyado por el MEN y por la Universidad de los Andes. Por último, queremos mencionar la existencia de redes de profesores de matemáticas en diversos lugares de la geografía nacional, de diversos encuentros, para mencionar solo unos pocos, como el de Geometría y sus Aplicaciones, el Coloquio Distrital de Matemáticas (con tradición de más de 30 años), y en especial, el Encuentro Colombiano de Matemática Educativa, organizado por la Asociación Colombiana de Matemática Educativa-ASOCOLME-, que desde el año 1999 se viene realizando en el país, en convenio con universidades públicas y privadas y con instituciones educativas, reuniendo cada año cerca de 600 profesores, estudiantes, investigadores (nacionales e internacionales), para compartir durante tres días sus experiencias y perspectivas teóricas y prácticas. De este Encuentro se publican las memorias (que se pueden consultar online en repositorio FUNES) que incluyen ponencias como las comunicaciones breves y las experiencias de aula, que son una muestra significativa de la producción académica existente en este campo. No debemos olvidar, que a través de los colectivos o de las universidades o de ASOCOLME, hemos participado en todos y cada uno de los eventos que han sido convocados en el país para definir, evaluar o discutir políticas públicas o preocupaciones por la calidad de la educación matemática, y lo seguiremos haciendo (de hecho, en el 2014, por invitación del Ministerio de Educación Nacional, ASOCOLME con el apoyo de colegas de varias universidades y colegios del país efectuó un proceso de revisión y ajuste de los Estándares Básicos de Competencias en matemáticas).
4. De otra parte queremos llamar la atención sobre el valor político de la definición de un currículo para un país: Al definir un currículo, se define el proyecto de vida de los hombres y las mujeres del futuro. ¿Cuál es el proyecto político que se propone en un país como el nuestro, cuando desde el Ministerio se afirma que se requiere adoptar un currículo de otra nación para mejorar la calidad de la educación colombiana? No debemos desconocer las capacidades de las comunidades nacionales para desarrollar el currículo que necesita la diversidad étnica y cultural de cada rincón de nuestra geografía nacional, pero tenemos que creer en lo nuestro, apoyar e incentivar lo que hacemos.
Por lo anteriormente mencionado, recibimos con mucha inquietud su decisión de importar un modelo de formación. No creemos que sea conveniente para nuestro país pues ello requiere abandonar el ideal de construcción de un proyecto de país a partir de un currículo propio - con capacidad de responder a las necesidades e ideales del ciudadano que queremos formar-, sino también porque la imposición de un currículo único nacional va en contra de la Constitución Política Colombiana que, a través de la Ley General de Educación, consagra el reconocimiento a nuestra diversidad étnica y cultural, y el derecho de las comunidades a la concertación y participación en las decisiones de política pública. Importar un currículo no solo trasgrede y subvalora a las comunidades de estudiantes, docentes e investigadores de nuestro país, sino que abandona la posibilidad de construcción conjunta del proyecto de país que tanto necesitamos en la coyuntura actual de búsqueda del fin del conflicto armado por la vía del diálogo y de la negociación.
Es por ello, que le solicitamos amablemente que entablemos un debate nacional incluyente, para que entre los interesados en mejorar la formación matemática de nuestros estudiantes, participemos en la adopción de un proyecto nacional en el cual todos y todas seamos actores comprometidos en su desarrollo. No creemos que la exclusión y la imposición sean las vías que mejoraran la convivencia en un país fracturado por tantas violencias y tantas exclusiones, de la cual la educación matemática no ha sido ajena.
Cordialmente,
Gilberto Obando Zapata
Presidente
Asociación Colombiana de Matemática Educativa
